Bibliotekartirsdag: Cosimo de Medici

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Cosimo de Medici. 

Cosimo var overhode i den superrike Medici-slekten som gjennom bank- og utlånsvirksomhet holdt hjembyen Firenze og forsåvidt resten av Europa i sin hule hånd fra begynnelsen av 1400-tallet.   

Han hadde aldri noe offentlig verv. På dødsleiet var Cosimos siste råd til sine sønner følgende: Vær generøs med de fattige, medgjørlig overfor de rike, og hold dere utenfor offentlighetens lys. Omtrent som de fleste superrike i dag, altså. Likevel var det ham fremmede fyrster besøkte først dersom de trengte bystaten Firenze (på den tiden en av Europas viktigste handelsbyer) sin velsignelse. Også dét kanskje litt som de superrike i dag.  

Da Cosimo studerte ved Robert de’Rossis akademi ble han bestekompis med Niccolo Niccoli, og sammen delte de en interesse som skulle sette preg på europeisk kunst- og kulturhistorie i flere hundre år: de samlet gamle manuskripter av klassiske forfatteres verker. Da Niccolo døde overtok Cosimo hele sin venns beholdning.

I 1444 grunnla Cosimo Firenzes første offentlige bibliotek, som ble designet og bygget av “hans” kunstere. Han betalte for byggingen og for alle bøkene, og dro selv på en rekke reiser for å finne flere manuskripter og bøker som kunne inkluderes i samlingen. I tillegg betalte han reisene til utvalgte bokspeidere som dro til Syria, Egypt, og Hellas for å finne flere. Han ansatte 45 personer til å oversette og transkribere manuskripter. Biblioteket var åpent for alle og helt gratis.  

Europas samlede gjeld til Cosimo finansierte hans personlige interesse for kunst. Han hyret arkitekter, skulptører og malere til å bygge palasser og sette i stand klostre, kirker og monumenter. Donatello, Brunelleschi og Filippo Lippi mottok alle sin lønn fra Cosimo, og lagde sine nå berømte kunstverker på hans bestilling. Medici-slekten finansierte Michellangelos senere verker, samt Uffizi-museet og i praksis det meste av dets innhold. 

Medicidynastiet holdt tømmene i Firenze i om lag 300 år. I løpet av denne perioden kontrollerte de i stillhet og med myndig hånd intet mindre enn tre paver og en rekke kongelige i flere europeiske land. Slekten døde ut fordi de ikke kunne se for seg at kvinner skulle kunne arve titler og makt – de siste Mediciene døde sønneløse rundt 1800. Hvor døtrene ble av vites ikke.  

I Kristiansand har vi fått vår egen lille Cosimo-spire i Nikolai Tangen. Også han nærer en personlig interesse for det kunstneriske, og har vist stor evne til å tjene masse penger på å spekulere i andres gjeld. Disse pengene, som han helst ikke vil skatte av, har han brukt på billedkunst, som han har overtalt sine venner i vår sørlige renessanseby til å stille ut i en gammel og for anledningen ombygget silo. Det prisbelønnede arkitektoniske signalbygget har etter hvert vist seg ganske populært (med unntak av noen få lokale rikinger og kranglefanter) blant så vel bybefolkning som cruiseturister. Helt gratis å komme inn er det dog ikke, og om det fører til en humanistisk renessanse blant byens kunstnere gjenstår å se.

Bibliotekartirsdag: Giacomo Casanova

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Giacomo Casanova.

Som sekstiåring begynte denne sjarmerende venetianeren i en stilling som privat bibliotekar hos grev Joseph Karl von Waldstein i Böhmen. Greven må ha vært en halvhjertet bruker av sitt eget bibliotek, for Casanova fant jobben langtekkelig og frustrerende.  Dette vet vi fordi han skriver det rett ut i sine memoarer, en 3500 siders tekst fordelt på tolv bind, som bibliotekarstillingen gav ham ro og fred til å skrive fra begynnelse til slutt.  

I memoarene forteller Casanova om sine tidlige år som prestelærling, frem til to unge nabosøstre gav ham en ekstrakurrikulær innføring i seksualitetens mysterier. Det ble hans omvendelse, kan man vel si. Gjennom alt han senere opplevde av gjentatte eksiler fra hjembystaten, til fengselsopphold og rømninger, frem til den kjedelige bibliotekarjobben, så er det kvinneerobringene som står i fokus hele veien.  

Memoarene beskriver intet mindre enn 120 kvinner (og et par menn), noen helt ned i prepubertal alder, som Casanova benyttet seg av i sine videre studier av sanselighet og nytelse. Slik han selv fremstiller det, reddet han alle disse kvinnene fra dårlige ektemenn eller forlovede ved å være ekstra vennlig mot dem, og hjalp dem (etter å ha vist dem i praksis hvor trivelig det er mulig å ha det sammen) inn i mer positive og varige forhold med bedre menn. En skikkelig hjelpsom fyr var han, skal man tro ham selv. 

Casanovas memoarer er veldig utfyllende, og livsveien de beskriver spekket med omveier og snuoperasjoner. Gjentatte eskapader gav ham ofte trøbbel og sendte ham til nye steder, nye yrker og nye omgangskretser. Resultatet er kort og godt et av de mest detaljerte kildegrunnlagene vår tids historikere har når det gjelder hverdagsliv, vaner, forventninger, aspirasjoner, samværsformer og skikk og bruk i alle europeiske samfunnslag gjennom andre del av 1700-tallet.  

På slutten satt han der alene og skrev, da, i den utakknemlige jobben som husbibliotekar for en greve som ikke likte å lese. Hensikten hans var å bevare for ettertiden en beretning om det han selv syntes var et vel levd liv, og det må man nesten si han greide. Man kan sågar kalle ham en del av den felles europeiske kulturarven. Teksten ble utgitt i forkortede versjoner på tysk og fransk i 1822, og bare 30 år senere var etternavnet hans synonymt med "rundbrenner" eller "skjørtejeger" på flere språk. En full versjon av teksten ble utgitt på fransk i 1960. Originalmanuskriptene overlevde de alliertes bombing av Leipzig, og har siden 2010 vært i det franske nasjonalbibliotekets omsorg. Arbeidet med å digitalisere og tilgjengeliggjøre dem er godt i gang.  

Studieklar

Studentene er ikke studieklare når de kommer til universitetet - så mye virker det å være bred enighet om. Men hva kommer det i så fall av?

For en stund siden kom en student til meg. Vi kan kalle henne Sara. 

Sara skulle ha eksamen, og var veldig nervøs. Hun hadde hatt eksamen tidligere, men ble likevel kvalm og grudde seg uker i forveien. Jeg gav henne et av de beste rådene jeg selv fikk som student, og som jeg har gitt videre til mange studenter som gruer seg til eksamen: 

“Prøv å se på det som en mulighet til å vise hva du kan. Du har valgt å studere noe du er interessert i, og dette er din mulighet til å fortelle om det.”

Det er et godt råd. Det hjelper Sara å huske hva som først gjorde henne interessert i faget, og å koble seg på den indre motivasjonen.

En uke senere var det tid for eksamen, og Sara satt der med oppgaven foran seg. Jeg var den som skulle gå det vi kaller “trøsterunden”, og da jeg kom til hennes pult, bremset jeg litt ned og sjekket hvordan hun hadde det. Hun var veldig stressa.  Jeg gav henne et av de beste rådene jeg selv fikk som student, og som jeg har gitt videre til mange studenter som gruer seg til eksamen: 

“Les oppgaven nøye. Hva spør de om? Se hva du blir spurt om, og svar på det”

Det er et godt råd. Det hjelper Sara å fokusere på det hun faktisk må gjøre, verken mer eller mindre, og ikke bli distrahert av bekymringer om noe som ikke er relevant.

Begge disse rådene er gode, men de er motstridende. De illustrerer en spenning alle som driver med utdanning lever i og med. På den ene siden sier vi «vis frem det du kan», fordi vi vet at læreglede og mestring henger så tett sammen med selvbestemmelse, interesser og indre motivasjon. Men når det faktisk gjelder, når det står noe formelt på spill, så sier vi “les oppgaven nøye, svar på det du blir spurt om”. Med andre ord – ikke vis hva du kan, med mindre du blir spurt om det”. Hvis Sara kan masse om det periodiske systemet, men blir spurt om seriekoblinger, så er det hun kan helt irrelevant og unyttig. 

Disse to gode rådene opererer på forskjellig nivå. Rådet om å følge egne interesser og vise hva man kan, er et pedagogisk ideal. Den beste måten å tilegne seg ferdigheter på – å lære å lære, som man sier – er åpenbart å få tid og mulighet til å forfølge egne interesser på eget initiativ. Rådet om å svare på det man blir spurt om handler egentlig om hvordan vi har strukturert utdanningssystemet i praksis. Det ligger innbakt i hvordan vi gjør ting, og hva Sara dermed er helt nødt til å forholde seg til, uansett om det sammenfaller med hennes interesser eller ei. Det er innbakt i de praktiske tingene hun må delta i, uansett hva vi sier eller føler om det.

Det er dette praktiske nivået som er interessant. For det er på dette nivået Sara gjør ting, om og om igjen, og dermed tilegner seg ferdigheter over tid. Det er på dette nivået de tyngste insentivene ligger. Det er her Sara øver.

Og det Sara øver på blir hun god til. Så hva har egentlig Sara øvd på før hun kom til universitetet? 

Skjult pensum

Sara har gått i helt vanlig offentlig norsk skole, fra hun var 6 til hun fylte 19. Før det hadde hun full barnehageplass, og de første årene på skolen var hun på SFO både før og etter skoletid. Hun har også lengre skoledager enn foreldrene hennes hadde, og hun har hatt mange flere nasjonale prøver, presentasjoner, innleveringer, fagdager, tentamener, og eksamener enn dem. I et utdanningsperspektiv tilhører hun norgeshistoriens mest institusjonaliserte generasjon.

Jeg vet ikke hvor høye tallkarakterer hun fikk, hvor mange venner hun hadde, hva som var favorittfagene hennes, eller hvilke lærere hun ikke likte. Jeg vet ikke om hun opplevde mestring, om hun ble mobbet i perioder, eller om hun mobbet andre av og til. Jeg vet ikke om hun gjorde alle leksene, eller om hun fikk ekstra støtte i noen fag. Jeg vet ikke hvor aktiv, praktisk eller variert undervisningen var. Jeg vet ikke om læreren brukte tavle eller smartboard, om Sara hadde egen Chromebook eller iPad eller ei lita tavle, hvor fysisk aktiv læreren fikk dem til å være, om hun skrev mest med blyant, fjærpenn eller tastatur, om hun så NRK Super i lunsjen, om de hadde mange utedager, eller om hun ble lest høyt for.

Jeg trenger heller ikke vite det. Selv om dette er typiske temaer for debatter om norsk skole, så trenger jeg ikke vite noe av dette for å vite hva Sara har øvd aller mest på. For jeg vet at hun uansett øvde på noen helt spesifikke ferdigheter som absolutt alle skoleelever øver på hver dag. Og de aller fleste av dem blir gode til det de øver på. 

Så hva har Sara øvd på, i praksis? Hva er skolens "skjulte pensum", som skoleforskere har kalt det i snart hundre år? Hva måtte hun øve på, hvilke ferdigheter måtte hun beherske, bare for at skolen, slik den er, skulle fungere for henne i det hele tatt?

1. Sara har øvd på å sitte pent på stubben sin når skoleklokka slår, som moren til Nøtteliten understreker i sangen. Det er en spøk med mye alvor under. Ingenting får en kommunes ressurser på beina som en elev som ikke er til stede. Vi sier ofte at det viktigste er at eleven opplever mestring, eller noe i den duren. Men i PRAKSIS kan det godt gå en uke eller to uten at eleven opplever noen form for mestring, og ingen lar seg stresse av det - “det kommer når det kommer”, sier man da, og tilpasser litt der det er mulig. Men prøv to eller tre uker med uanmeldt fravær, og se om ikke det utløser mer respons. Da går alarmen hos kontaktlærer, sosiallærer, fagarbeider, helsesykepleier, PPT, mobilt team, kanskje til og med barnevern (avhengig av rektor og/ eller kommune). Sara MÅ være til stede.

2. Sara har øvd på å sammenligne seg med barn født samme kalenderår som henne. Da hun begynte på skolen, ble hun plassert i en gruppe barn hvis eneste fellesnevner var at deres foreldre ble gravide omtrent samme år, og seks år senere hadde bosted i noenlunde samme bydel. I denne gruppen tar det et par uker for Sara og de andre å finne sin plass i et sosialt hierarki, helt uavhengig av hva lærerne sier, observerer, eller gjør. Hvem er smartere, penere, snillere, morsommere, sterkere osv. enn hvem? Ingen trenger si noe - alle vet hvor de hører hjemme i hierarkiet. For noen som havner helt på bunnen, kan skolebytte bli nødvendig. Hierarkiet er utelukkende relevant for skolekonteksten. Så snart Sara er ferdig med skolen, kommer hun aldri mer til å være i et rom der alle er født samme år som henne. Utenfor skolen er hele dette sosiale hierarkiet meningsløst. Likevel bærer alle med seg, resten av sitt liv, hvilken plass de hadde i det.

3. Som en viktig del av denne “sosialiseringen” har Sara også øvd seg på å skjule sider ved seg selv som kan tiltrekke negativ oppmerksomhet. Det gjelder både overfor jevnaldrende og lærerne. Hun har blitt god til å skjule hva hun ikke kan. Hun viser aldri frem uferdig arbeid hun ikke er fornøyd med, og hun skjermer med armen mens hun skriver slik at sidemannen ikke skal se og kommentere mens hun holder på. 

4. Sara har øvd seg på å overstyre kroppens signaler for å følge en ekstern timeplan. Døgnrytmen har vært styrt av når hun måtte være på skolen. Hun har spist på faste tidspunkter uavhengig av sin egen sultfølelse. Hun har sittet stille hvis hun egentlig trengte å bevege seg, beveget seg når hun egentlig trengte hvile, og rukket opp hånda for å spørre om lov til å gå på do. 

5. Sara har øvd på å legge til side det som fenger interessen hennes, så snart en autoritetsperson sier hun skal gjøre det samme som de andre. Hvis hun ikke gjør det har hun sett at det kommer sanksjoner både fra autoritetspersoner, og fra det sosiale hierarkiet i gruppa. Hun får tydelig inntrykk av at egne interesser er noe man skal drive med hvis man har tid til overs, og til slutt vokse fra.

6. Og til sist har Sara, som vi så da hun var stressa før eksamen, øvd på å kun svare på det hun blir spurt om, fordi alt det andre hun kan eller interesserer seg for er irrelevant når det faktisk gjelder. Hun har lært å gå ut fra at det finnes korrekte svar, at en autoritetsfigur allerede vet disse svarene, og at hennes oppgave er å finne eller huske dem når autoritetsfiguren spør.

Tilegnede ferdigheter

Alt dette har Sara øvd på i 13 år, og når hun kommer til universitetet er hun god til alt hun har øvd på. 

Hun er god til å være til stede når hun er nødt til å være det. Hun blir overrasket over hvor tom timeplanen ser ut. Det er første gang siden hun fylte 6 år (kanskje siden hun fylte 2) at hun har så åpen timeplan gjennom uka. Hun syns kanskje hun har mye fri i forhold til hva hun forventet, men hun er til stede når det er obligatorisk. 

Hun er god til å sammenligne seg selv med de andre i sitt kull, hvordan de oppfører seg og fremstiller seg selv, og treffer kanskje ikke så mange som har studert en stund allerede (bortsett fra en fadder eller studentmentor i ny og ne). Hun lytter nøye til hva de andre spør om i forelesning, og vet raskt hvem som er flinke, og om hun er en av dem. Hvis de andre velger studieretninger eller -emner hun ikke er interessert i, lurer hun på om hun har gjort noe feil.

Hun er god til å skjule det hun ikke er så flink til. Og hun føler det er viktig og nødvendig. Hun spør lite om hjelp, og viser aldri frem uferdig arbeid til noen. Tanta til Sara sendte henne en lenke til en kronikk der en ansatt ved universitetet skrev at studenter er dovne, fordi de ikke allerede kan ting Sara aldri har øvd på. Sara vil ikke at foreleserne eller medstudentene skal finne ut hva hun ikke kan. 

Hun er god til å presse kroppen sin. Hun bruker en del tid på å finne ut hvor mye søvn hun trenger, hva slags mat hun skal spise, og i det hele tatt tolke det kroppen hennes sier til henne, nå som timeplanen ikke dikterer når hun skal dekke sine basisbehov. Men hun er i utgangspunktet god til å overstyre disse signalene, om det så krever litt ekstra kaffe eller energidrikk. Hvis Sara må på toalettet i en seminartime, rekker hun først opp hånda og ber om lov. Hun er snart 20 år gammel.

Hun er god til å ignorere egne interesser. Hun har ikke valgt studie hovedsakelig ut fra interesse – Sara vet ikke egentlig hva hun er interessert i, eller hun ser på det som noe hun bør vokse fra, eller ikke har tid til. Men hun har en ganske klar idé om hva som er forventet av henne ut fra gjennomsnittet av tallkarakterene hun fikk i fjor, og et vagt inntrykk av hva som vil kunne gi en god inntekt i fremtiden. Dette har styrt hvilket studium hun valgte.

Hun er god til å kun svare på det hun blir spurt om. Det viser seg blant annet i at det hun først og fremst lurer på når hun kommer til forelesning, er om temaet vil være relevant for eksamen, og hva som er den korrekte måten å svare på. Sara tror hun først og fremst trenger å lære kriteriene for riktig og galt for å kunne lykkes med studiene. Hun behandler alt som koder som kan knekkes for å avdekke et svar som allerede finnes, og hun tror det alltid vil finnes en autoritetsperson som har fasiten.

Studieklar?

Når Sara kommer til universitetet med disse godt innøvde ferdighetene, blir hun møtt av forelesere som har helt andre forventninger til henne.

De tar for gitt at Sara har kontroll på sin egen tidsbruk, og kan arbeide effektivt og fokusert etter en langsiktig plan, samtidig som hun er fleksibel underveis. De går ut fra at hun ser sine medstudenter som likeverdige kolleger som kan løfte frem hverandres styrker, og støtte hverandres svakheter, både i kollokviegrupper og i seminarer. De regner med at hun vil stille ærlige spørsmål når det er noe hun ikke får til, og at hun ikke vil nøle med å vise frem uferdig arbeid hvis det er noe hun strever med. De tror hun kan ta vare på sin egen helse og at hun vet hvordan hun skal dekke sine egne basisbehov både fysisk og emosjonelt. De går ut i fra at hun har valgt studium ut fra egne interesser, og at hun nå føler hun endelig har mulighet til å fordype seg i noe for dets egen skyld. Og de går ut fra at hun vet hvordan man stiller oppriktige spørsmål, og at hun ønsker å oppdage nye problemstillinger.

De blir himmelfalne når de oppdager at Sara ikke møter noen av disse forventningene fullt ut. De synes Sara burde kunne alle disse tingene bare i kraft av å være over 18 år gammel. De skriver kronikker i frustrasjon over at studentene er dårligere nå enn tidligere, og finner et eller annet å legge skylden på. Er det sosiale medier? Kan det være skjermbruken? Er hun barn av noen som ikke tilhører eliten? Er hun bare lat og infantil? Har hun puter under armene?

Kanskje ingen av disse tingene er den egentlige grunnen. Kanskje Sara ikke så mye er dårlig til noe, som at hun er veldig flink til noe hun har øvd lojalt på i tretten år. Kanskje grunnen til at Sara ikke er “studieklar” etter å ha gått så lenge på skolen, er at hun har gått så lenge på skolen.

Bibliotektirsdag: Jorge Louis Borges

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Jorge Luis Borges.

I 1938 tok han jobb som assistent ved et offentlig bibliotek i Bueno Aires. De hadde få bøker, og Jorge fikk streng beskjed om at hvis han katalogiserte mer enn hundre bøker hver dag ville det bli så lite igjen å gjøre for resten av staben at de ville fremstå som late, noe som var helt uakseptabelt. Derfor gjorde han unna oppgavene sine på en time, og brukte resten av arbeidsdagen nede i kjelleren, der han skrev og oversatte litteratur. 

Han gjorde det etterhvert stort både som forfatter, lyriker og litteraturkritiker. I 1955 ble han ansatt både som direktør for nasjonalbiblioteket og professor i engelsk litteratur ved Universitetet i Buenos Aires. 

 I en av novellene hans, “Biblioteket i Babel”, beskriver fortellerstemmen en virkelighet som er organisert som et uendelig stort bibliotek der rommene er sekskantede og inneholder et minstemål av det et menneske må ha for å leve, samt fire vegger med bokhyller. I disse står alle tenkelige bøker, inneholdende all tenkelig informasjon. Biblioteket er organisert helt tilfeldig. 

Et slikt bibliotek kunne like gjerne inneholdt null bøker og null informasjon, siden all meningsfull eller sann informasjon ville være begravet i meningsløs eller usann informasjon og vice versa. Borges babelske bibliotek eliminerer dermed all mulighet for meningsforhold og intelligens. 

Som en konsekvens er alle bøkene i biblioteket ubrukelige, noe som driver bibliotekarene til vanvidd. Noen av dem danner sprø sekter som brenner tilfeldige bøker de hevder er kjetterske. Andre blir overbevist om at et bibliotek med alle tenkelige bøker også må inneholde en bok der det finnes en annotert bibliografi over hele bibliotekets beholdning, og dedikerer livet sitt til å lete etter denne hermeneutiske universalnøkkelen. Andre igjen påstår å ha oppnådd en mystisk innsikt i hvordan bøkene er sortert av en superintelligens som i seg selv er hinsides alle spørsmål om sannhet eller virkelighet.

Borges’ mareritt har blitt referert til i en rekke filosofiske og skjønnlitterære tekster i ettertid. Umberto Ecos roman “Rosens navn”, for eksempel, handler også om et labyrintisk bibliotek, der hovedbibliotekaren er den blinde munken Jorge av Burgos. Han går veldig langt for å hindre at munkene leser en bok hvis innhold visstnok skal være kjettersk, men som ingen har lest og som ingen vet om egentlig eksisterer.

Den amerikanske logikeren W.V.O. Quine har påpekt at Borges infinitte bibliotek kan reduseres til to papirark der det ene har en prikk og det andre har en strek. Disse kan så kopieres opp uendelig ganger og sammenfatte all tenkelig informasjon i morsekode eller et annet kodespråk. Biblioteket til Borges er bare en utvidelse av dette grunnleggende binærkode-miraklet. 

Enkelte tekno-begeistrede miljøer velger å kalle marerittet en drøm, og feirer at Borges’ babelske bibliotek snart (veldig snart!) vil kunne realiseres ved hjelp av massedata og statistiske språkmodeller. En evig overflod av sann og usann informasjon i tilfeldig miks, som saumfares ved hjelp av superintelligente sorteringsprosesser små sekter av intenst  troende påstår å ha mystisk innsikt i.

Kunstig intelligens i akademisk skriving

Kunstig intelligens, enten det er språkmodeller eller andre former for komputering, kan ikke brukes til å skrive akademiske tekster, eller til å veilede personer som skriver dem. Den høyden vil jeg dø på, uansett hvor mange lokale studier som forteller at studentene opplever det som til dels nyttig. Men før jeg eventuelt dør, vil jeg gjerne forklare hvorfor. Så jeg vil bruke denne første bloggposten til å legge litt ut om det.

1. Akademisk skriving og evner

Akademisk skriving handler om å overbevise et fagfellesskap om at ens eget bidrag til en samtale de allerede har seg imellom, er gyldig og troverdig på de premissene akkurat det fagfellesskapet har blitt enige om. Akademisk skriving er med andre ord ikke først og fremst definert av et sett med forhåndsbestemte kriterier for disposisjon eller formuleringer. Det handler om selvforståelse, tekstens formål, og den spesifikke situasjonen og pågående samtalen mellom fagpersoner.

Dette er å forstå akademisk skriving i et retorisk perspektiv, og i tråd med den prosess- og dialogorienterte skriveveiledningen som underbygger alle skrivesentrene som har dukket opp ved universitetene de siste tiårene (akkurat som min egen bok Studieferdigheter og dens gode kompanjong Skriv og skriv begge, uten å si så mye om det, bygger på klassisk retorikk).

I boken Skriveren og teksten skriver en av de norske foregangspersonene i denne utviklingen, Ingerid Straume, at en prosessorientert skriveveileder…

…unngår enten/eller-tenkning (godt/dårlig, kan/kan ikke, korrekt/ukorrekt, osv)

…unngår å skrive om på studentens tekst, fordi dette kan svekke studentens tillit til prosessen de er i

…inntar en rolle som interessert leser, heller enn en sensor med fasitsvar

…er på utkikk etter uforløst potensiale, idéer som trenger å vokse og utvikles, fremfor å påpeke hvor teksten ikke møter eksterne krav

…forestiller seg hva teksten kan bli, heller enn å beskrive hva den er

…forestiller seg hva som ligger bak teksten, heller en det som er umiddelbart synlig

…hjelper studenten å utvikle sin personlige stil, i bruk av metaforer, humor, flertydighet, og språklig (sanselig) rytme, heller enn å lede dem inn i en streng form

…lytter etter underliggende spørsmål studenten kanskje ikke er oppmerksom på selv, fremfor å kun møte det første behovet studenten selv klarer å artikulere

…veileder i selve skriveprosessen, de vanene som er knyttet til lesing/skriving/hvile/datainnsamling, osv., heller enn å fokusere på produktet 

Både det å skrive akademiske tekster, og å veilede dem som skal skrive dem, krever altså bestemte evner. Vi kan sammenfatte tre av dem slik: 

For det første: akademisk skriving krever en evne til å forestille seg og forvente responser fra både kjente og ukjente fagfeller, og legge inn forbehold om disse responsene i både strukturering av teksten, ordvalg, vekting, tone, og så videre. Man må kunne se seg selv og sitt eget arbeid som fra utsiden, slik andre ser det. Med andre ord: For å mestre akademisk skriving må vi øve på evnen til å gjøre perspektivskifter.

For det andre: akademisk skriving krever at man kan forstå fagfellenes motivasjoner og intensjoner, slik at man kan redegjøre for deres tekster og bruke det i min egen tekst på en måte som representerer dem riktig. Med andre ord: For å mestre akademisk skriving må vi øve på evnen til å spekulere om bakenforliggende årsaker, eller det vi kan kalle hvorfor-tenkning.

For det tredje: akademisk skriving krever en evne til å bli oppmerksom på unntak fra regelen, og å kunne se for seg hvilke endringer man kunne gjort hvis noen av premissene for den faglige samtalen plutselig endret seg, eller hvis det oppsto nye faktorer man visste lite om fra før. Med andre ord: For å mestre akademisk skriving må vi øve på på evnen til kontrafaktisk tenkning, eller det vi kan kalle hva-om-tenkning.  

2. Hjernen og nevronenes operasjoner

Disse tre evnene – perspektivskifte, hvorfor-tenkning, og hva om-tenkning – bunner i bestemte operasjoner hjerner og nervesystemer kan gjøre, og de er helt sentrale i vår utvikling som art.

For omtrent 500 millioner år siden svømte masse små organismer rundt i gørra. De drev målløst hit og dit, skumpet tilfeldig borti hverandre, og spiste eller ble spist. Omtrent på denne tiden dukker det opp noen nye aktører: Nevroner. De introduserte noe helt nytt i verden – intensjon. Og de gjorde det ved hjelp av to ulike operasjoner.

Den ene operasjonen nevronene gjorde var å registrere og lagre informasjon fra omgivelsene. De begynte å ta inn signaler fra verden rundt seg, og tolke disse som enten/eller: enten er det mat der, eller så er det ikke mat der. En annen måte å si det på er at de gjenkjente mønstre, og dannet seg inntrykk av hva som var mulig, gitt informasjonen de allerede har lagret. Når disse nevronene tok imot signaler utenfra, beregnet de en sannsynligvis korrekt respons basert på alle tidligere signaler de hadde mottatt og lagret. De gjorde det vi kan kalle komputerende operasjoner. De lagret og prosesserte input, og omsatte det til output.

Disse nevronene skulle etter hvert danne det som ble den visuelle korteksen i hjernen. Denne visuelle korteksen er som en slags komputer, en maskin som komputerer, altså som gjør logiske beregninger (enten/eller) på grunnlag av informasjon den har lagret i et minne. 

Men å vite at det er mat i nærheten, eller at man er i ferd med å bli noen andres mat, det er ikke nok for å overleve. Nevronene trengte en annen type operasjon i tillegg til komputering. De trengte å kunne generere handlinger i lav-data-situasjoner. De trengte å kunne gjøre unnamanøvre som kunne overraske et rovdyr med mer informasjon om omgivelsene enn dem selv. De trengte å kunne gjøre retningsvalg i situasjoner med for lite informasjon til å gjøre velinformerte overveielser, og å eksperimentere og justere seg underveis. De trengte å kunne forvente intensjonene til andre levende organismer, inkludert de som tilhørte samme art. De trengte å kunne kombinere handlinger i nye sekvenser, slik at de kunne utvikle nye handlingsmønstre, nye måter å oppføre seg på, når de plutselig var ute av sitt vante miljø. De trengte evnen til å gjøre en slags langtidsplanlegging med kortsiktig fleksibilitet. De trengte å kunne registrere brudd med mønsteret, både egne handlingsmønstre og mønstre i omgivelsene, og aktivt forsterke disse bruddene for å skape noe uten presedens. 

Disse nevronene skulle senere bli det vi kaller hjernens motoriske barkområde. I dag har de dannet nettverk som gjør at vi kan forestille oss hva som kunne ha skjedd, foregripe begivenheter før de skjer, og spekulere om underliggende årsaker til tidligere hendelser. Det er disse motoriske nevronene som er det biologiske grunnlaget for evnene vi beskrev som perspektivskifte, hvorfor-tenkning, og hva-om-tenkning.

Dette er noe helt annet enn enten/eller-logikk eller komputering av lagrede data. Motoriske nevroner venter ikke alltid på input fra omgivelsene. De kan også fyre opp forslag til handling blindt og ikke-intensjonelt og i sitt eget tempo. Denne mulige ikke-intensjonelle nerve- og hjerneaktiviteten er ekstremt nyttig i usikre, ustabile situasjoner der vi ikke har nok data til å regne oss frem til en korrekt løsning. Det gjør det mulig å prøve ut nye ting, og justere etter hvert, i omgivelser der vi mangler presedens. Dette er en type operasjoner som gjør at vi kan se for oss karakterer, i verdener, hendelser i årsaksforhold, spekulerer om fremtidig utvikling osv. Derfor mener noen forskere at operasjonene de gjør minner mer om fortellinger enn om komputering, og kaller dem narrative operasjoner. 

500 millioner år senere gjør fremdeles nevroner begge disse to typene operasjoner. Den ene typen (narrative) gjør at vi kan forestille oss andres perspektiv og motivasjon, spekulere om årsaker til hvorfor noe har hendt, eller gjette hva som kunne ha skjedd hvis noe i verden var annerledes. Den andre (komputerende) gjør at vi kan gjenkjenne mønstre, lagre informasjon fra omgivelsene, og beregne sannsynligvis korrekte løsninger ved hjelp av logiske resonnementer.

3. “Kunstig intelligens” vs. ekte nevroner

Så langt har jeg sagt at akademisk skriving ikke handler om forhåndsbestemte kriterier, men om tre helt sentrale evner, som er perspektivskifte, hvorfor-tenkning (årsakstenkning), og hva-om-tenkning (kontrafaktisk tenkning). Så har jeg knyttet alle disse tre evnene til én av operasjonene som nevronene i kroppen gjør, nemlig det vi kalte narrative operasjoner – som jeg satte i kontrast til det vi kan kalle komputerende operasjoner. Nevroner gjør begge deler. 

Hva så med såkalt “kunstig intelligens” eller “KI”? Er vi nå snart ved et veiskille der også KI kan gjøre begge typer operasjoner? Ut fra begeistringen i medier og ledermøter skulle man nesten tro det.

Begrepet kunstig intelligens stammer fra midt i forrige århundre. Da visste man ikke så mye om hjernens ulike operasjoner. Man trodde hjernen var en ren informasjonsprosessor, og definerte begrepet intelligens deretter.

En typisk intelligenstest fra den tiden ville derfor teste hjernens evne til å prosessere lagret informasjon ved hjelp av logiske enten/eller-beregninger. Som eksempel kan vi se på denne oppgaven:

Under streken her har vi rekker med nummererte, meningsløse symboler. Det representerer data vi allerede har lagret. Over streken er et “prompt”, en serie symboler som sammen danner et mønster. Oppgaven består i å gjenkjenne mønsteret, og finne det eller de lagrede symbolene som med størst sannsynlighet samsvarer med mønsteret i promptet. Dette er et klassisk eksempel på logisk komputering. Symbolene har ikke noe meningsinnhold. Det er ren mønstergjenkjenning, sannsynlighetsberegninger, og logisk enten/eller-beregning av eksisterende data. 

Dette er forøvrig et greit bilde på hva en KI-språkmodell gjør. Forskjellen er at i chatbot-grensesnittet bruker vi symboler som for oss er gjenkjennelige som meningsfulle bokstaver og setninger. Men for språkmodellen er ikke symbolene meningsfulle. De bare følger hverandre i mer eller mindre sannsynlige serier, beregnet ut fra de eksemplene som allerede er lagret. (Forestillingen om “prompt engineering”, hvis det betyr at chatboten skal kunne forstå beskjeder om hvordan den skal oppføre seg eller løse oppgaver hvis man bare prompter den på riktig måte, er selvbedrag på grensen til det uforsvarlige).

I dag vet vi at denne typen komputerende operasjoner kun er én av typene operasjoner hjernen gjør. Men den gangen, for nesten hundre år siden, trodde man at hjernen kun gjorde dette. At alt det andre den gjorde var å regne som støy, utrykk for en begrenset evne til å lagre data, eller svake analyseevner. Så når man klarte å lage maskiner som gjorde komputerende operasjoner bedre enn mennesker, så begynte man å snakke om at man var i ferd med å skape kunstige hjerner, kunstige intelligenser, som langt overgikk menneskenes kapasitet.

Det er absolutt tilfelle at datamaskiner, inkludert KI, kan utføre én type operasjoner hjernen gjør, mye bedre enn hjernen. De kan lagre mye mer informasjon, og mye mer presist og avansert prosessere den med logiske regneregler (enten/eller), enn noen hjerne. De kan gjenkjenne mye mer avanserte mønstre, i mye større datasett. De kan ikke bare etterligne, men langt overgå, den ene typen operasjoner som nevroner gjør (det skal også nevnes at hjernen er utrolig svak til akkurat dette. Å huske masse løsrevet informasjon, eller tenke logiske enten/eller-beregninger, er veldig krevende, og ikke noe hjernen er konstruert for å gjøre. Den er kort og godt ikke utviklet primært for det).

Men at maskiner kan være fabelaktige til å komputere betyr ikke at de kan etterligne nevroner som sådan. Nevroner gjør både komputerende og narrative operasjoner; komputerende maskiner gjør kun komputering. Og de kan ikke bruke komputerende operasjoner til å gjøre ting som krever narrative operasjoner. 

Dette er det mange som synes er unødvendig påståelig. Er det ikke bedre å være litt åpen for at noe er mulig, selv om det ikke finnes akkurat nå? Undervurderer jeg ikke nå hvor komplekst og avansert KI faktisk har blitt, og hvor fort utviklingen går? Hva om komputerende maskiner også kunne utføre narrative operasjoner hvis de bare hadde lagret mer data og ble bedre til å prosessere dem? Hva om man ikke egentlig trenger narrative operasjoner, hvis man bare har enda mer komputering? HAR JEG PRØVD SELV???!!

Vel, det vennligste jeg kan si er at muligheten for at mer komputerende operasjoner skal kunne føre til narrative operasjoner er så liten at det er ansvarsløst å ta høyde for den. Det ville være som å innrømme at jorda muligens likevel er flat – en påstand så direkte i strid med alle kjente naturlover at den ikke er verdt å ta alvorlig. Det er ikke “nyansert”, det er magisk tenkning og sekterisk mirakel-svada. Dette handler ikke om kompleksitet, men om at nevroner og maskiner er laget av forskjellig materiale, og har ulike energikilder. Dette ligger til grunn for hva de kan gjøre. 

Alle komputerende maskiner, inkludert de vi kaller kunstig intelligens, har transistorer som sender elektroniske signaler på felles strømkrets. Det er derfor de må ha så enorme eksterne energikilder, og må avkjøles hele tiden. De elektriske signalene er enten/eller, av eller på. Nevroner, derimot, er totalt selvdrevne. Hvert enkelt nevron har sin egen mitokondriske energigenerator, noe som setter dem fri til å lage spontane koblinger med andre nevroner hvor som helst i hjernen, uavhengig av hverandre, uten noe mønster, også på steder der de ikke har vært før. De er også analoge, sammenlignet med transistorenes binære av/på-bryter.

Koblingene mellom nevroner, som kalles synapser, er ikke elektroniske, men fysiske. De har en bestemt retning. Dette er det biologiske grunnlaget for at vi kan tenke på lange årsaksrekker der en handling eller hendelse fører til en ny handling eller hendelse. Koblingene i synapsene er på en måte som en pil, mens en elektronisk transistorkobling er som et likhetstegn. Nevroner kan tenke i tid, mens komputering kun opererer med en tidløs logikk.

En annen måte å si dette på er at komputering kun kan si noe om korrelasjon, men ingenting om årsaksforhold. Komputering kan si at temperaturen i lufta rundt oss er 25 grader samtidig som gradestokken viser 25 grader, men vi trenger narrative operasjoner for å forstå hvilken av dem som fører til den andre. Når det høres helt rart ut for oss at en komputer ikke kan vite om gradestokken setter temperaturen eller omvendt, er det fordi vi tenker og føler med nevroner som kan gjøre begge typer operasjoner. Transistorer kan kun gjøre én av dem.

Disse forskjellene betyr at det er villedende å snakke om «nevrale nettverk» i maskiner. Hvis maskiner faktisk skulle være bygget på en måte som ligner et organisk nervenettverk, ville det bety at hver eneste lille del av hver minste microchip måtte ha sin egen organiske energigenerator som gjorde at den kunne operere uavhengig av alle de andre, spontant bryte mønstre uten input, og oppleve seg selv som i levende bevegelse mellom fortid og fremtid. 

Den materielle forskjellen mellom nevroner og transistorer er grunnlaget for forskjellen i operasjonene de er i stand til å gjøre. Det betyr at uansett hvor mye data, uansett hvor mye lagringskapasitet, uansett hvor mye prosesseringskraft en stor språkmodell eller en annen komputerende maskin har, så vil det aldri kunne kompensere for den kvalitative forskjellen mellom narrative operasjoner og komputerende operasjoner.

KI og akademisk skriving/skriveveiledning

I lys av hvordan komputeringsmaskiner fungerer sammenlignet med nevroner, må vi erkjenne at KI ikke har eller noen gang kan utvikle noen av de tre grunnleggende evnene som kreves for å skrive akademiske tekster eller veilede noen som skriver dem. Perspektivskifter, årsakstenkning og kontrafaktisk tenkning krever narrative operasjoner, og komputering kommer ikke i nærheten en gang.

Hvis vi likevel insisterer på å bruke “KI” enten til å skrive akademiske tekster, eller til å veilede skrivere, så vil det være et brutalt og ugjenkallelig brudd med det prosessorienterte perspektivet de fleste skrivesentere og studieverksteder i dag er bygget opp på. Da må vi forkaste perspektivet der tilegnelse av ferdigheter gjennom utprøving og justering i møte med konkrete og unike lesere og situasjoner er det sentrale. Her har skriveverkstedene (kanskje uforvarende) gått i motsatt retning enn resten av utdanningssystemet. De er små lommer der individuelle prosesser og ferdighetsutvikling fremdeles prioriteres over generiske og ferdige produkter. Det ville være en tragedie å ofre dette på et så dustete alter.

Komputerende skrivemaskiner er kun relevante og nyttige hvis akademisk skriving handler om at det ferdige produktet må møte et sett med forhåndsbestemte og universelle kriterier om struktur, formuleringer, osv. Det ville bety å prioritere produktet over prosessen, og målbar kvantitet over studentens gryende selvforståelse. Det ville være å prioritere tekstens korrekte overflate over studentens latente faglige stemme. Det ville gjøre det ikke bare umulig å unngå at tekster blir skrevet utelukkende av chatbot’er - det ville gjøre det helt meningsløst å tolke dette som et problem. For hvis det ferdige produktet er viktigere å evaluere enn prosessen, så spiller det til syvende og sist ingen rolle hvordan produktet blir til.

Man kan heller ikke erstatte en liten del av prosessen med en chatbot. Den kan ikke være dialogpartner, sparringpartner, idémyldrer, eller noe slikt. Å bruke chatboter til noe nesten ethvert annet menneske ville være bedre rustet til, er til syvende og sist et symptom på underbemanning i utdanningssektoren. Det er ikke “effektivisering”, det er kapitulasjon.

At chatboter kan bestå eksamener forteller oss mer om eksamener enn om chatboter. Det er ikke overraskende at det kan skje, hvis utdanningssystemet er mest fokusert på ferdige produkter - eksamensbesvarelser, standardiserte tester, rubrikker, portprøver, ferdige tekster. Hvis vi tester komputeringsevner (evne til å huske informasjon, analysere med enten/eller-beregning, og avgi svar i “korrekt” format i henhold til en standardisert sensorveiledning), så vil alltid komputeringsmaskiner overgå våre evner. Her representerer implementeringen av KI i utdanning en hodeløs maksimering av det største problemet vi allerede har: et overdrevent fokus på standardisert testing av komputeringsevner.

Det samme gjelder når forskere bruker chatbot’er til å skrive standardiserte tekster som skal gjennom publiseringsnåløyet. I slike tilfeller er det største problemet at vi har et publiseringssystem der vi premierer tekster som møter overfladiske formelle kriterier, uavhengig av om de har reell effekt på en pågående samtale blant forskere. Som i utdanningssystemet, både avslører og forsterker implementeringen av “KI” et allerede eksisterende problem: overfloden av formelt “korrekte” tekster uten virkning.

Poenget med å i det hele tatt sette studenter til å gjøre akademisk skriving er at de skal prøve seg frem for utvikle sin egen stemme som fagperson, øve på å se for seg responser fra fagfellesskapet, og ta forbehold om disse i struktur,  formuleringer og metaforer, ta imot tilbakemelding fra interesserte lesere for å se sin egen tekst fra deres (begrensede, subjektive) perspektiv, og kontinuerlig justere sin egen skrivepraksis i forhold til disse skiftende og alltid situasjonsbestemte og unike rammevilkårene.

Poenget med prosessorientert skriveveiledning er at skriveveilederen skal bistå i prosessen ved å gå inn i en rolle som interessert kollega, forestille seg hva teksten kan bli, dyrke frem studentens selvrefleksjon og bevissthet på egen faglig identitet, være oppmerksom på underliggende spørsmål studenten har men ikke ennå kan artikulere, og være på utkikk etter uforløst potensiale.

Bak den brukervennlige fronten til KI-chatboter foregår det fremdeles bare prosessering av lagrede data med logiske enten/eller-beregninger. Slike logiske beregninger kan ikke registrere kontekstavhengig meningsinnhold, og langt mindre vurdere innholdets relevans til en samtale som pågår ute i verden. De kan ikke se for seg den fremtidige responsen til spesifikke kolleger, eller justere struktur og formuleringer etter det disse kan tenkes å misforstå i teksten. Den kan ikke registrere eller spekulere om mulige bakenforliggende årsaker eller motiver, kan ikke forestille seg andres perspektiv, kan ikke finne på nye metaforer, eller tilpasse formuleringer for å overbevise kolleger som har sine egne subjektive kjepphester, blindflekker eller særinteresser. 

Ergo: Maskiner som komputerer kan ikke skrive akademiske tekster. Og de kan ikke være prosessorienterte skriveveiledere.