Skoleessay

En fin sak fra NRK og et opplysende høringssvar fra Norsk Hjemmeundervisningsforbund har sporet meg til å skrive det som følger her.

De siste 10+ årene har vår familie opplevd mange sider av det norske utdanningssystemet: privat skole, offentlig skole, grunnopplæring i hjemmet, vold fra medelever, trusler fra lærere, mobbing i sosiale medier, “skolevegring”, lærevansker, PPT-henvisninger og -rapporter, utredninger, dobbelteksepsjonalitet, individuell tilrettelegging (og manglende sådan), individuelle opplæringsplaner, alternativ opplæringsarena – you name it, vi har smakt på det.

Det har lært meg noe veldig grunnleggende, så grunnleggende at det nesten er flaut å tenke på at jeg ikke visste eller forsto det tidligere: Jeg har lært hva utgangspunktet egentlig er, og hvilke valg vi egentlig har:

I Norge har barn rett og plikt til å gjennomføre grunnutdanning. Foreldre som skal ivareta denne retten og plikten for sine barn har tre likeverdige alternativer: enten (1) offentlig skole, (2) privat skole med eget pedagogisk eller verdimessig grunnlag (typisk Steiner, Montessori, og skoler med bestemt livssynsforankring), eller (3) privat hjemmeundervisning i foreldrenes regi, med forankring i en offentlig godkjent læreplan og med jevnlig kommunalt tilsyn. I sistnevnte alternativ velger foreldrene hvilken av de godkjente læreplanene man følger (offentlig, Steiner, eller Montessori). En pedagog fra kommunen (oftest, men ikke nødvendigvis, en lærer fra nærskolen) følger opp underveis.

Dette er utgangspunktet for alle, og foreldre har fritt valg mellom disse veiene frem til fullført grunnutdanning for sine barn. Man kan til og med ombestemme seg noen ganger underveis, og bytte mellom alternativene, om man vil. Det betyr at foreldrene alltid har valgt det de synes (må man tro) er det beste for barna, seg selv, og familien som helhet. Er man misfornøyd, er det bare å sammenligne med de andre alternativene, og se om de kanskje er bedre akkurat nå - og eventuelt gjøre endringene som trengs.

Jeg ante ikke at det var sånn. Jeg hadde i alle fall ikke tenkt over det. Jeg gikk ut fra, som jeg tror de fleste nye foreldre gjør, at barn i utgangspunktet skal eller bør sendes til nærmeste offentlige skole (de sender jo innkalling og greier), og at de andre alternativene med privatskoler eller hjemmeundervisning enten er reserveløsninger for barn som trenger mye hjelp, kostbare elite-alternativer for foreldre med overdreven tro på egne barns potensiale, eller private alternativer for foreldre som har en religiøs overbevisning de vil barna skal dele så lenge som mulig. Jeg hadde aldri egentlig tenkt over at offentlig skole, privat skole, og privat grunnopplæring i hjemmet er juridisk likeverdige alternativer, og at foreldre som sender barna sine på offentlig skole dermed har gjort et valg like mye som de som velger noe annet.

Nå har jeg blitt mer oppmerksom på hvor mange som tenker slik jeg pleide å tenke. Jeg har møtt kommunalt ansatte som ikke har trodd meg når jeg sier at privat hjemmeundervisning er lovlig i Norge, eller som har syntes det er vanskelig å henge med når jeg påpeker at å melde barn ut av den offentlige skolen ikke er ensbetydende med å melde dem ut av kommunen eller fylket. Jeg har fylt ut skjemaer som har med noe helt annet enn skole å gjøre, og lagt merke til at det plutselig blir snakk om “eleven” i stedet for “barnet”. Jeg har sittet i møter der man ikke helt vet hva man skal ha som mål hvis ikke det skal være å få den unge tjenestemottakeren “tilbake på skolen”. I overraskende mange deler av helsesektoren jeg har vært i befatning med, er tilstedeværelse på skolen i seg selv sett som en indikasjon på god mental helse.

Ett konkret eksempel på slike blindflekker er hvordan den kommunale psykologisk-pedagogiske tjenesten (PPT) ikke har som mål å sikre god opplæring for barn med særskilte behov som er bosatt i kommunen. Nei, PPTs mål er å støtte skolene i å gi opplæringen barna har krav på. Ikke støtte voksne som driver lovpålagt opplæring for å sikre barnas rettigheter. Kun skoler. Jeg tenkte først at PPT er en kommunal tjeneste, og sikkert forbeholder ressursene sine kommunale skoler. Men PPT bistår også private skoler selv om tjenesten er kommunal. Dessuten kan foreldre selv kontakte PPT for å få bistand, dersom de har barn i offentlig eller privat skole. Når det er slik, kan jeg ikke forstå at foreldre som velger privat hjemmeundervisning ikke skal ha samme mulighet til å etterspørre og få innspill fra spesialpedagoger om barna trenger det. Men slik er det altså. Har man barn med spesielle behov, hjelper PPT skolen med individuell tilrettelegging. Tar man de samme barna ut av skolen, uansett begrunnelse, avslutter PPT saken, som det heter.

De siste årene har jeg tenk mye på hvorfor jeg ikke har reflektert over dette tidligere? Kanskje er det fordi jeg, som mange andre voksne, har en jobb der arbeidstiden er satt til formiddag og ettermiddag, noe som betyr at barn må oppbevares et annet sted mens jeg er der. Skolens oppbevaringsfunksjon er så viktig for samfunnssystemet vi har laget, at den i seg selv gjør det nesten umulig å se for seg noe alternativ. Vi lever i en stramt regissert kollektiv dagsrytme, der voksne er ment å jobbe minst 8 timer daglig, helst samtidig som alle andre voksne. Et sted må barna være mens dét pågår.

Det er også veldig lite snakk om alternativene til den offentlige skolen. Så godt som alle norske politiske og faglige debatter om barns opplæring handler om den offentlige skolen, og hvordan den skal organiseres og finansieres for å få med alle på samme alternativ. Noen få ganger handler det om private skoler. Nesten aldri handler disse debattene om barnets grunnlovsfestede rett til opplæring som sådan, og de få debattene som gjør det tar oftest for gitt at alle barn er ment å være i den offentlige skolen. Det er som om man sier at det er vanlig, derfor bør det være vanlig. De fleste som hører om folk som velger noe annet enn det offentlige alternativet, tar for gitt at det må være politisk, ideologisk, økonomisk, eller helsemessig motivert - at man velger noe annet enn offentlig skole fordi man er religiøs, hippie, rik og/eller syk.

Forskningen tar også dette for gitt, langt på vei. Så godt som all norsk pedagogisk forskning gjøres i den offentlige skolen. Når det som skjer i skolen så skal være “forskningsbasert”, altså basert på forskning som skjer i klasserom, dannes en lukket loop av gjensidige bekreftelser. Det vi vet om barns læring, vet vi stort sett fra klasserom, eller i alle fall aktiviteter i skolens regi. Dermed blir “læring” noe som per definisjon skjer i “skolen”, og “skolen” blir et premiss for at “læring” skal skje. Selv om mange tilegner seg kunnskap og nye ferdigheter utenom skolen, er ordene skole/læring så sterkt assosiert at de nesten er synonymer, også i det meste av (den norske) forskningen.

Selv den lille forskningen som gjøres på privat hjemmeundervisning i Norge, og de ulike tilnærmingene foreldre bruker her, behandler alltid disse som “andre måter å lære på”, eller som “eksperimentelle”. Men historisk sett er det felles fulltidsskole – med grupper inndelt etter fødselsår, i klasserom, med felles pensum, standardiserte tester, og lærere man ikke er i familie med eller som en gang er personlige venner av ens foreldre – som er et “eksperiment”. Det er dette som, historisk sett, bør beskrives som “en annen måte å lære på”.

Det føles som å snu ting opp-ned. Jeg får de samme innvendingene i hodet som alle andre. Som oftest handler disse innvendingene om “det pedagogiske” og om såkalt “sosialisering”.

De pedagogiske innvendingene handler mest om hvordan barn skal kunne lære “det de må kunne” hvis de ikke er på skolen? På skolen finnes profesjonelle og høyt utdannede fagfolk og pedagoger som vet best hvordan barn og unge lærer (“forskningsbasert”), som innehar den faglige ekspertisen de fleste foreldre mangler, og som kan tilpasse undervisningen til hvert enkelt barn.

Jeg vil ikke kommentere hvorvidt skolene har kompetanse, ressurser eller politisk spillerom til å virkeliggjøre den visjonen. Jeg vil heller ta utgangspunkt i det faktum at mange mennesker lærer seg mye på egen hånd, helt uavhengig av skole. Det er i alle fall tre faktorer som må være tilstede for at det skal skje: opplevelsen av autonomi, mestring, og en overordnet hensikt.

Alle som dyrker en hobby de ikke lærte på skolen, har erfart dette. For min del har jeg fått en ordentlig aha-opplevelse av å (meget tilfeldig) begynne å trene kampsport som voksen. Akkurat den kampsportgrenen jeg driver med (Brasiliansk Jiu Jitsu) har riktignok ord på seg for å være litt “nerdete”, og jeg er ikke den eneste i rommet med doktorgrad når jeg er på trening. Men generelt har jeg gjennom denne hobbyen møtt en god del som forteller meg – når jeg høflig besvarer spørsmål om hva jeg jobber med – at de “ikke var så god på skolen” eller “hadde litt lærevansker”.

To ting har slått meg de snart 10 årene jeg har drevet med dette. For det første, at godt voksne folk kan bære med seg denne negative selvforståelsen resten av sitt liv. Og for det andre, at de gjør det selv om det åpenbart ikke stemmer. Man kan ikke trene seg frem til høyere graderinger i en kampsportgren (slik noen av dem har gjort eller er i ferd med å gjøre) og samtidig ha generelle vansker med å tilegne seg kunnskap og ferdigheter. De er åpenbart i stand til å lære og utøve veldig avanserte ferdigheter, og forstå og applikere prinsipper, som de fleste andre ikke har noe begrep om. Det er ikke noe feil med dem. Det må da heller ha vært noe feil med omgivelsene.

Hva har disse personene funnet i hobbyen sin som de ikke hadde på skolen? Vel, de har autonomi. Hobbyen deres er 100% selvvalgt og interessebasert. Selv om både treningskamerater og instruktører oppmuntrer dem til å komme regelmessig, er det ingen som kan kreve at de er tilstede om de ikke selv vil. Det er ingen overhengende trussel om at de vil miste muligheten til å¨forsørge seg selv senere i livet hvis de ikke kommer på trening. Og det er ingen trusler om økonomiske eller sosiale sanksjoner i storsamfunnet forøvrig hvis man ikke behersker kampsport. De velger det selv.

De har også mye større opplevelse av mestring når de øver på kampsport enn de noen gang hadde på skolen. De setter seg personlige mål, planlegger stegene dit, justerer underveis, og evaluerer etterpå. Tilbakemeldingen man får på egne ferdigheter i sparringssituasjoner er umiddelbar, ærlig, og presis. Og likevel, kan jeg vel si, så fortsetter mange å trene og øve. Det indikerer at en opplevelse av mening og hensikt også er tilstede for dem. De vet at veien til målet de har satt seg vil ha mange utfordrende strekk, men de har sin egen indre grunn til å fortsette. De finner det meningsfullt. De lærer seg å lære, som en pedagog kunne sagt.

Sånn kan det jo ikke være på skolen, det ville ikke være praktisk gjennomførbart innenfor rammene man har der. Der er det for mange barn, for få voksne, for få ressurser, for vage målsettinger, for mange reformer, osv. Det er sant. Men poenget med skole var uansett at disse menneskene skulle “lære å lære”, ikke at de skulle få et varig feilaktig inntrykk av at de har begrenset læreevne.

Premissene for læring er autonomi, mestringsfølelse og mening. Det sier pedagogikkfaget. Etter å ha sett hvordan det utspiller seg i et kampsportmiljø, har jeg blitt mer oppmerksom på at mye av den faglige pedagogikken egentlig handler om å “skape” disse tre premissene i en setting der de ikke er naturlig til stede.

Autonomi er så godt som utelukket i skolen. Bare glem det. Barna velger ikke selv å være på skolen, når de skal være der, eller hva de skal gjøre mens de er der. Det beste man kan få til innenfor skolens rammebetingelser er å gi barna noen spesifikke valgalternativer av og til. Mestringsfølelse er det heller ikke lett å legge til rette for, selv om mange lærebøker om pedagogikk forsøker å presentere metoder for å møte det enorme behovet som finnes for det. Overordnet hensikt er det også lite med, ut over frykten for å ikke få jobb i fremtiden, eller å skuffe foreldre, eller å skille seg ut i flokken. En sjelden gang hører man om barn som tror de vet hva de vil bli, og som derfor liker helt bestemte deler av skoledagen. Men en hensikt med hele opplegget, en hensikt barnet selv har kommet opp med, og som ikke er basert på blind pliktfølelse eller frykt for å miste muligheter som voksen? Nope.

Og det virker som pedagogikkfaget selv erkjenner dette. Det er derfor så mange lærebøker i pedagogikk handler om å skape forutsetninger for selvregulert læring. “Dette kan klasselederen gjøre for å skape interesse”, osv. Det er motivasjonen bak mange forsøk på å integrere nye teknologier i klasserommet (tenk bare hvor mye tid som dermed frigjøres til “det som betyr noe”, osv).

Det er også derfor grunnskoleutdanningen tar så lang tid. Ti år må nok påregnes hvis man skal lære det læreplanen sier til tross for rammene skolen setter. Å lære noe nytt utenfor skolen, derimot – noe man er interessert i, ser et poeng med, og gradvis mestrer bedre – krever sjelden så lang tid. Jeg har til gode å møte en pedagog som for alvor tror at det å tilegne seg kunnskap og ferdigheter er noe man aller helst bør gjøre i et rom sammen med mange andre som også er tvunget til gjøre noe de ikke er interessert i eller ser poenget med.

Det betyr ikke at ingen noen gang lærer noe på skolen. Det er mange dyktige pedagoger der som får til mye bra. Men når det kommer til stykket er og blir skolen som sådan et sted der premissene for det man skal gjøre der ikke er tilstede. I et slikt system jobber selv dyktige pedagoger motstrøms.

Hvis man i stedet tok utgangspunkt i barnets rett til opplæring, og tok på alvor at det avhenger av den enkeltes opplevelse av autonomi, mestring og mening, så er det ikke så selvsagt at forutsetningene for læring er bedre på skolen enn andre steder. Jeg har ikke nødvendigvis alle svarene på hvordan samfunnet kan organiseres for at alle skal ha disse forutsetningene for å lære, men jeg ser det som ukontroversielt å påstå at forutsetningene for å få det til i skolen er ganske dårlige. De pedagogiske innvendingene mot hjemmeundervisning kunne like gjerne rettes til skolen: Hvordan skal barna kunne lære noe i en slik kontekst, uten autonomi, mestring eller en opplevelse av hensikt og mening?

En lite omtalt, men egentlig åpenbar fordel med å gjøre undervisningen i hjemmet, er at det gir reell mulighet til å begynne i «riktig» ende av læreplanen, nemlig i dens formål, overordnede del og såkalt tverrfaglige temaer. Som forskning de siste årene har vist, fører mengden av standardisert testing i skolen til at disse verdiene og prinsippene knapt filtreres «ned» til klasserommet, fordi fokuset der i stor grad må være på neste test. Utenfor klasserommet, derimot, er det lettere å begynne i riktig ende, og faktisk øve på etisk bevissthet, medvirkning i demokratiet eller de andre verdiene som skolen hevdes å være tuftet på. Livet er allerede tverrfaglig. Det beste grunnlaget for «læring gjennom hele livet», legger man selv ved å følge egne interesser i noe man opplever meningsfullt, og slik bli kjent med hvordan man lærer nye ferdigheter. Da er interesse og relevans naturlige drivkrefter, uten at man må prøve å «skape» dem ved hjelp av fagspråkets «gode læringsmiljøbetingelser» og «lærerens relasjonskompetanse».

Hva så med sosialisering? Det er da mye viktig som skjer i skolen som ikke handler spesifikt om fag? Hvordan skal barn bli vant til å omgås jevnaldrende hvis de ikke er på skolen?

Det første å gripe tak i her er premisset om at sosiale ferdigheter best kan øves på sammen med jevnaldrende. Å omgås folk født samme kalenderår er en ferdighet jeg selv øvde på gjennom hele skolegangen, og deretter aldri fikk bruk for. Etter at jeg sluttet på skolen har jeg aldri vært noe sted der alle de andre i rommet ble født samme kalenderår som meg (med unntak av klasse-reunion-fester). Voksne trenger ikke å være sammen med jevnaldrende. Så akkurat dét er litt rart for meg, at barn skulle måtte øve på dét. Som om man må være fylt 18 for å være stor nok til å håndtere blandede aldersgrupper? Det er ingen pedagogisk, sosial, utviklingspsykologisk eller biologisk grunn til å skulle tilbringe så mye tid hver dag sammen med så mange født samme kalenderår. Det er kun politiske, økonomiske og logistiske årsaker til at man deler barn inn i klasser på den måten. Det i seg selv har ingenting med barnets beste eller fremtidige sosialiseringsevner å gjøre.

Det andre å gripe tak i er ordet «sosialisering». Betyr det at man lærer å tilpasse seg konformitetspress, eller å akseptere og invitere forskjellighet? Rammene skolen har for sosialisering i sistnevnte forstand er ikke stort bedre enn de den har for autonomi. Én ting er at å sortere barnegrupper etter kalenderår og så måle dem mot hverandre (eller mot samme objektive standard) gir alle som er født før påskeferien fordeler på bekostning av alle som er født etter høstferien – noen av disse barna, som vurderes som “like gamle" når de tar standardiserte tester, er et helt år eldre enn hverandre. Denne aldersinndelingen gjennomføres i mange fritidsaktiviteter også, i alle fall de fleste lagidretter. Plassen man får i dette hierarkiet kan bli sittende i selvforståelsen, lenge etter at man er ferdig på skolen.

Men er ikke fellesskolen en viktig grunn til at det er så høy tillit i det norske samfunnet? Er den ikke en diger integrerings- og inkluderingsmaskin som produserer toleranse i de brede befolkningslag? Eller burde vi ikke kjempe for at den skal bli det igjen? Jeg tror det er å sette kjerra foran hesten. Da fellesskolen var ny var det færre biler i gatene, og vanligere at barn med kortere skoledager var ute og ble kjent med hverandre på tvers av årskull. Det var vanligere å banke på hos naboen for å låne sukker, og vanligere å kjenne de som bodde i nærområdet. Det var mer uorganisert fritid, og det var flere voksne hjemme i gata.

Med andre ord, de nære fellesskapene fantes allerede, og de gjorde fellesskolen mulig. Når disse fellesskapene nå er svekket, borte eller fragmentert – når voksne nå har gjort skoledagen lenger, fylt gatene med biler som hindrer barn i å leke der, og gir brukte barneklær til Finn.no heller enn til en nabo – vil ikke mer tid på skolen gjøre at disse tillitsbaserte nærmiljøfellesskapene kommer tilbake. Noe sånt har skolen aldri gjort, og det kan den heller ikke gjøre.

Igjen, jeg har ikke alle svarene på hvordan man best skal organisere samfunnet så det skal bli mer demokratisk og mangfoldsvennlig, eller hvordan man skal løse det om man velger privat hjemmeundervisning i stedet for skole (når man fremdeles er omgitt av familier som lever i ei “tidsklemme” skapt av lang skoledag og organiserte fritidsaktiviteter). Men jeg vet at skolen som sådan gir dårlige forutsetninger for å lære å sosialisere på tvers av generasjoner, modenhetsnivå, økonomisk klasse, kultur, eller funksjonsnivå – som er det man faktisk trenger som voksen i sine lokalmiljøer.

Spørsmålet foreldre får som driver grunnopplæring i hjemmet, kan også her mye heller rettes til skolen. Hvordan skal barna lære sosiale ferdigheter hvis de nesten bare møter personer født samme kalenderår, med unntak av noen få voksne ingen av dem er i familie med? Hvordan skal man unngå mobbing når man har delt gruppene inn etter kalenderår, med den frustrasjonen og helt unødvendige rivaliseringen som ofte oppstår som følge av det (såkalte fadderordninger, der to femteklassinger får “ansvar” for to førsteklassinger, er et positivt men selvsagt altfor begrenset tiltak for å bøte på dette)? Hvordan skal man kunne lære å være inkluderende og åpen for annerledeshet, når man jevnlig må gjennomgå standardisert testing med den samme gruppa, mens de som er for “annerledes” deltar i alternative opplegg?

I lys av dette er det ikke så utenkelig at forutsetningene for både læring og sosialisering er mer tilstede flere andre steder enn i skolen. Fra å ha tenkt mitt om hvorfor noen ikke sender barna sine på skolen, har jeg nå kommet til et punkt der jeg oppriktig lurer på hvorfor så mange av oss gjør det. Hvorfor velger vi å sende barna våre til et sted der anerkjente forutsetninger for læring og sosialisering ikke finnes naturlig, men må skapes fra bunnen av? Hvorfor har vi lagt opp samfunnet sånn at det er vanskelig å la være?

Min erfaring er at det verken er “det pedagogiske” eller “sosialiseringen” barna går glipp av som er mest utfordrende med å velge opplæring i hjemmet. Det som gjør at det krever “mot” å ta et slikt valg (som en av Norges få forskere på dette formulerte det), er primært økonomi, og dernest at det er såpass sjeldent i et land (selv om andelen barn som får opplæring hjemme har økt kraftig de siste årene).

At det er økonomisk vanskelig sier seg nesten selv. Én ting er at pengene nærskolen mottar for barnet hvis det skrives inn der, ikke følger med barnet hvis man velger grunnopplæring-i-hjemmet-alternativet. I prinsippet syns jeg det er litt vanskelig å forstå, særlig siden det er snakk om relativt små beløp (med mindre man ønsker å mistenkeliggjøre alle foreldre som velger et helt legitimt alternativ).

Mye mer utfordrende er det å skulle holde en voksen hjemme på dagtid, og samtidig ha nok inntekt til å sørge for barnas basisbehov. Nært umulig i en husholdning med én forelder, men ikke særlig lett med to voksne heller. Mange som velger å gi barnet opplæring i hjemmet, må dermed flytte bort fra sentrale strøk (å tåle skuling fra folk som ikke syns de lar barna sosialisere nok), andre må bo i kollektiver, og noen få bestemmer seg for å selge huset og heller reise på heltid.

En annen utfordring med å drive opplæring i hjemmet i Norge, er at så få gjør det. Det er få forbilder og eksempler, lite faglitteratur å støtte seg til (på norsk, vel å merke, britene og amerikanerne har mer), og lite inspirasjon å hente fra glansbildene eller skrekkeksemplene man av og til kan betrakte i mediene. Det er få i omgivelsene som forstår hva man holder på med, for de har ikke sett det før, og kan ikke se for seg hvordan det egentlig er, eller hva alternativet er. Eller de ser for seg noe stereotypt, slik jeg selv gjorde før, da jeg manglet erfaring. Vi har måttet se til utlandet for å finne personer og familier som lever liv som ligner våre – Danmark, England, og andre steder i Europa (noen av dem reiser hele tiden, som sagt).

Og så er det vanskelig å gjøre opplæring i hjemmet fordi, som beskrevet ovenfor, den norske utdanningspolitiske konsensusen er så implisitt og eksplisitt skeptisk til tanken om at noen kan lære seg noe som helst hvis de ikke sitter i et klasserom. Mistenkeliggjøringen av foreldre som ikke gjør det vondt nok for barna sine å ikke gå på skolen (for det må for all del ikke være for behagelig hjemme, og man må alltid snakke skolen opp), er noe alle de over 10.000 medlemmene i SoMe-grupper for foreldre av barn med “ufrivillig fravær”, har smertefull erfaring med (ingen har telt hvor mange barn det dreier seg om i Norge, men anslagene varierer mellom 15.-30.000).

Alle foreldre med barn som blir hjemme fra skolen i lang tid på grunn av angst eller traumer, vet hvor lite tilrettelagt samfunnet egentlig er hvis man ikke kan presse seg inn i boksen, og samtidig hvor mye vanskeligere enn dette det kan synes å ta steget inn i hjemmeundervisning. Det er et vondt dilemma å leve i, og jeg er nysgjerrig på hvor mange foreldre (særlig mødre) som blir “ufrivillig hjemmeværende” og gradvis går mot uførhet på grunn av dette presset fra omgivelsene. Jeg kan ikke legge fra meg følelsen av at statistikken over barn og unge som ikke kommer seg til skolen i det hele tatt – og dermed også deres sykemeldte foreldre – ville sett annerledes ut hvis det var litt enklere å ikke være så bundet til skole-alternativet.

Jeg sier ikke at alt er galt med skolen som sådan, men jeg syns ikke lenger det er så selvsagt at den er en god idé. Den er et eksperiment. Og ethvert barn som innen de fyller 25 “lærer å lære” eller “sosialiserer” uten skole, er en del av noe som burde være en tankevekkende kontrollgruppe for utdanningsforskningen. Hvorfor er det ikke flere pedagoger og pedagogikk-forskere som aktivt forsøker å lære mer om denne gruppen, og hva den kan fortelle oss om skoleeksperimentet? Hvor er de longitudinelle studiene? Hvor er komparasjonen mellom land?

Jeg så en bok i et utstillingsvindu for en stund siden. Den het noe sånt som “Skolen er ikke for alle - men den kan bli det”. Jeg har ikke lest den. Kanskje jeg ville kjøpt den for noen år siden, da jeg fremdeles trodde problemet var “skolevegring” og ville betalt gode penger for en liten flik med håp. Uansett, det første jeg tenkte da jeg så den boka var at de kunne droppet undertittelen. Skolen er ikke for alle. Punktum. Den kan ikke bli det heller.

Hvordan ville ting sett ut hvis vi tok dét på alvor? At utdanning skal være tilgjengelig for alle, men at den (nettopp derfor) kan skje på mange måter. Jeg lurer på hvordan samfunnet ville sett ut hvis vi tok utgangspunkt i barnets rett til grunnopplæring og istandsettelse til full og aktiv deltakelse i demokratiet, og samtidig anerkjente at det er mange mulige veier til dét målet som ikke nødvendigvis er det pedagogiske og sosiale eksperimentet vi kaller skolen. Dét er en bok jeg ville betalt for.

Bibliotekartirsdag: Karl Marx

Denne siste Bibliotekartirsdagen i 2025 skal vi feire de aller viktigste skikkelsene i bibliotekets historie – nemlig brukerne!

Her er den evige studenten Karl Marx.

Karl var opprinnelig fra Tyskland. Som ung voksen publiserte han et lite hefte der han anbefalte arbeidere å organisere seg for å kreve en mer rettferdig fordeling av beslutningsmyndighet og produksjonsmidler. Det heftet ble så populært at han måtte dra i eksil.

Han slo seg ned i London, og ble en entusiastisk bruker av byens offentlige bibliotekstjenester. Han tilbrakte det meste av sin tid i British Museums to lesesaler. Der leste han historiebøker og samtidsfilosofi, og tok gode notater ved siden av.

Karls jevnaldrende venner syntes det var teit at han bare satt på lesesalen hele tiden. Det var viktigere å engasjere seg politisk, mente de. Det skjedde jo så mye spennende rundt omkring i Europa som Karl gikk glipp av. Mange av dem, som den populære og kule Mikhail Bakunin, sluttet å være venner med Karl fordi Karl heller ville lese enn å reise rundt og sloss i europeiske hovedsteder.

Men Karl tok seg god tid i studiene. Etter nesten tjue år på lesesalen hadde han skrevet en hel bok. Den het Das Kapital, og var en historisk og kritisk analyse av samtidens økonomiske system, samt alle samtidens borgerlige analyser av det samme. Han skisserte også hvordan han trodde det kom til å gå med samfunnet i fremtiden.

I mars 1848 gjorde arbeidere og radikale intellektuelle opprør i Paris og opprettet et revolusjonært folkestyre, den såkalte Pariskommunen. På denne tiden skrev Karl til sin venn Friedrich Engels at han var blitt oppriktig bekymret for at revolusjonen skulle seire før han rakk å få utgitt boken sin.

Men europeiske statsledere kom ham til unnsetning. De ustyrlige arbeiderne i Paris skremte dem nok til at de la til side sine innbyrdes uoverensstemmelser: Tyske Otto v. Bismarck løslot og sendte hjem 100.000 franske krigsfanger, slik at den franske hæren fikk styrker nok å sette inn mot egen sivilbefolkning. Mellom 20-30.000 mennesker ble drept i sammenstøtene, og 40.000 ble deponert. Arbeidernes opprør var over for denne gang.

Dermed fikk Karl utgitt boken sin uten at revolusjonen kom i veien for den. Den regnes i dag som et av de mest innflytelsesrike verkene i moderne tid. Hans tidligere venn Mikhail Bakunin, til sammenligning, huskes mest (hvis i det hele tatt) som en brautende bråkebøtte som ikke oppnådde noe som helst. 

Det er noe å tenke på for studenter og andre som er redde for å gå glipp av noe som skjer, eller tror “engasjement” i studietiden vil bære mer frukt enn grundig lesing og gode notater ved siden av.  

PS. Her er forresten et bilde av Karls lånekort:

KI og begrunnelser

Jeg er velsignet med en jobb der jeg har relativt høy grad av autonomi. Jeg føler jeg mestrer flere av oppgavene mine på en tilfredsstillende måte. Og jeg opplever kanskje 70% av disse arbeidsoppgavene som meningsfulle og i harmoni med en slags høyere hensikt. Jeg har også flere vennlige og dyktige kolleger, i samme avdeling, på tvers av organisasjonen, og ved andre tilsvarende institusjoner.

Samtidig eksisterer denne trivelige jobben innenfor en institusjon og en sektor som ofte direkte motarbeider det som gjør arbeidet meningsfullt for meg. På irritable dager føler jeg vi er okkupert av en fiendtlig ideologi som prøver å ødelegge alt som gjør livet verdt å være med på. På gode dager tenker jeg det kommer av at universitetet forsøker å holde både juridiske, økonomiske, politiske og pedagogiske beveggrunner like relevante overalt hele tiden. Andre institusjoner kan ofte vektlegge å være styrt av markedets konkurranse, eller offentlige pålegg, eller idealistiske motiver. Universitetet er konkurranseutsatt statsforvaltning med idealistiske kjerneoppgaver. Fremad i alle retninger! Klart det blir en del indre spenninger.

Et av de ferskeste uttrykkene for dette er den forunderlige ideen noen i administrasjonen vår (som i mitt hode representerer alt annet enn den pedagogiske kjernevirksomheten) nå tester ut, om å benytte statistiske språkmodeller med chatbot-grensesnitt til å skrive (“utkast til”) begrunnelser for karaktervurderinger av studenters eksamensoppgaver.

Denne pussige idéen, som de nå forsøker å spre til hele sektoren (et sikkert tegn på at man “ligger i front”), er visstnok en respons på en intern undersøkelse der flere vitenskapelig ansatte gir uttrykk for at de syns de bruker unødvendig mye tid på å svare studenter som ønsker å vite hvorfor de fikk den karakteren de fikk.

Det er litt uklart hva problemet her egentlig er. Man kunne tenke seg at underbemanning og for høyt antall studenter på hvert kurs ville gjøre det umulig å følge opp hver enkelt student. Studentene ønsker derfor en eller annen form for tilbakemelding, ikke for å kunne klage, men for å kunne lære. Det er kanskje derfor så mange som får toppkarakterer også etterspør begrunnelse, selv om de ikke har tenkt å klage. Det kunne kanskje ha med noe sånt å gjøre?

Det tror ikke UiA-ledelsen. De har i stedet trukket den innovative slutningen at det å forklare undrende studenter hvorfor man har gitt dem en bestemt karakter, er en av de verste og mest unødvendige “tidstyvene” som plager vitenskapelig ansatte. Og ikke minst, at KI skal bli den store redningen. At automatisering med “tidsbesparelse” som mål alltid fører til at alle ender opp med flere arbeidsoppgaver, er det ingen som nevner. Men noe må de som beholder jobben sin gjøre med all den oppsparte tiden, og det er vel ingen som for alvor tror de skal få bruke den på hva de vil.

Jeg klarer ikke å forstå hvordan man kan tro dette er en god idé, eller at det vil gjøre noe som helst “bedre”. Å veilede studenter som arbeider for å tilegne seg ferdigheter er noe jeg vil kalle en verdig kallelse. Det er sånt som enkelte kan finne på å dedikere hele livet sitt til. Å gjøre det på en god måte krever lang erfaring og høy kompetanse, både faglig og mellommenneskelig. Å gi og motta empatiske, forståelige og faglig velbegrunnede tilbakemeldinger er et av de mest sentrale aspektene ved hele læringsprosessen.

Når administrative ledere vil “effektivisere” denne prosessen ved å fragmentere og automatisere den, så dissosierer de det institusjonen – fra et juridisk og politisk perspektiv – produserer (studiepoeng) fra den pedagogiske kompetansen som kreves av dem som faktisk gjør arbeidet. De ønsker en raskere og billigere vei til det som for dem ser ut som samme resultat, men uten de avanserte ferdighetene (og tiden, og oppmerksomheten, og medmenneskeligheten) som faktisk kreves for å oppnå meningsfulle faglige resultater.

Jeg syns det er flaut og fornedrende når folk i lederposisjon nører opp under en fantasi om at universitetet skal lykkes bedre med kjernevirksomheten ved å kvitte seg med høykompetent arbeidskraft, og erstatte den med maskiner som spyr syntetisk tekst. Pedagogisk er det absurd; yrkesetisk er det forkastelig.

Nå viser det seg at det kanskje også er lovstridig. I en kronikk i Khrono skriver Tarjei Ellingsen Røssvoll om hvordan forvaltningsloven pålegger institusjonen å forklare studenten hvordan man har gjort vurderingen. “Begrunnelsesplikten handler ikke bare om klageadgang”, skriver han, “den handler om at forvaltningen må kunne redegjøre for sine egne vurderinger.” 

“En begrunnelse skrevet av noen — eller noe — annet enn den som fattet vedtaket, oppfyller ikke denne funksjonen. Uansett hvor faglig god den måtte være.”

Forvaltningen skal være transparent. Ikke for å sikre seg juridisk ryggdekning i eventuelle senere rettsaker, men fordi studenten har rett til å få innsikt i hvilke vurderinger – også skjønnsmessige – som ligger til grunn for forvaltningens beslutninger og vedtak.

Det holder derfor ikke, som viserektor for utdanning ved UiA prøver seg på, å si at man kun bruker maskiner for å produsere “utkast” til begrunnelser. Disse utkastene må nødvendigvis være basert på utvetydige regler og kriterier, siden det er det eneste komputeringsmaskiner har å jobbe med, det eneste “språket” de forstår. Hvis det finnes utvetydige kriterier for korrekt og feil - vel, da behøves ingen begrunnelse. Begrunnelser er kun relevante når det er et snev av faglig skjønn involvert i vurderingen. Det er så godt som alltid. Det pedagogiske poenget med karakterbegrunnelser er å gi studenten innsikt i den faglige skjønnsutøvelsen som ligger bak karakteren. Det er en del av veien inn i fagfellesskapet.

Bibliotekartirsdag: Andre Norton

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Andre Norton.

Hun het ikke alltid det. Hun het opprinnelig Alice Mary Norton. Men hvis man skulle publisere i de fremvoksende science fiction- og fantasy-sjangrene der publikummet var gutter som ellers kanskje ikke ville lese så mye, så var det best å ha et mannsnavn.  

Hun ble født i 1912, og skrev sin første roman på high school. Da hun var ferdig med studiene i 1930 ville hun gjerne bli lærer, men økonomiske nedgangstider satte en stopper for det, og hun fikk i stedet jobb som bibliotekar. Det forble hun i 18 år, blant annet i barnebokseksjonen i Nottingham, Cleveland. Fra 1940-41 var hun spesialbibliotekar i Library of Congress.  

Underveis skrev hun romaner for ungdom og unge i ulike fantasy- og science fiction-sjangere. I 1958 bestemte hun seg for å leve av skrivingen. Da hadde hun allerede 21 bøker og et hundretalls noveller på samvittigheten. Hun skrev sammenhengende i 70 år, publiserte over 300 små og store verk, og har hatt en uforlignelig påvirkning på generasjoner av lesere og forfattere i fantasy-sjangerne. 

Norton var konstituerende – og i begynnelsen eneste kvinnelige – medlem i Swordsmen and Sorcerers’ Guild of America (SAGA) som ble stiftet i 1960. I 1974 inviterte Gary Gygax, kjent som “rollespillets far”, Norton til å bli med på en runde Dungeons and Dragons (et spill han hadde funnet på) i fantasiverdenen Greyhawk. Etter dette skrev Norton en roman der en gruppe reiser fra vår verden og til nettopp Greyhawk. 

I de fleste av tekstene hennes er et gjennomgangstema den selvstendige protagonisten som forflytter seg litt under radaren, speider, spionerer og driver ulike former for geriljavirksomhet. Vedkommende er ofte ung, ressurssterk og uavhengig, og blir kastet inn i situasjoner der disse karaktertrekkene kommer til syne, eller må læres litt brennkvikt. De vinner til slutt.  

“Men det høres ut som alle fantasy-noveller skrevet etter 1960”, tenker noen kanskje. Ja, nettopp. Hun skapte en sjanger. 

Mot slutten av livet flyttet hun til Murfreesboro, Tennessee, der hun etablerte High Hallack Genre Writer’s Research and Reference Library. Denne stiftelsen var spesielt tilrettelagt for forfattere og forskere innen populære sjangere som science fiction, fantasy, western, romantikk, goth, og skrekk. Det inneholdt over 10.000 tekster, hovedsakelig bøker, men også videoer og andre medieformater. Det hadde tre gjesterom der besøkende forskere kunne bo. Det åpnet i 1999 og stengte i 2004, etter at Nortons helse ble svært dårlig. Samlingen ble solgt i løpet av de siste månedene.

I 1984 opprettet Science Fiction and Fantasy Writers of America en Andre Norton Award som deles ut hvert år til et fremragende verk innen fantasy eller science fiction for unge voksne. 

Bibliotekartirsdag: Athenodorus Cordylion

Velkommen til Biblitekartirsdag!

Dette er Cato den Yngre 

Mot slutten av 100-tallet fikk han besøk av Athenodorus Cordylion, som ønsket å tilbringe sine siste år med sin gamle venn i Roma. Athenodorus hadde nettopp pensjonert seg fra jobben som hovedbibliotekar i Pergamon, nær dagens Bergama vest i Tyrkia.  Det finnes ingen byste av ham, så da ble det et bilde av hans gode venn Cato i stedet. Hvorfor Athenodorus ikke fikk noen byste skal vi komme tilbake til.

Pergamon var en viktig kulturelt senter i Romerriket. Byens teater kunne huse nesten ti tusen mennesker per forestilling.  Biblioteket kunne konkurrere med det sagnomsuste i Alexandria i samme periode. Ingen vet hvor mange dokumenter som var samlet der, siden ingen fullstendig katalog eksisterer, men Plutark skriver det var over 200.000. Rundt hele bygningen var det en glipe på 30 cm mellom bokhyllene og veggene for å sikre luftsirkulasjon, og midt i den største lesesalen sto en 3 meter høy statue av Athene, gudinnen for visdom, håndverk og krig.  

Pergamon var også et religiøst senter. Intet mindre enn tre templer var dedikert keiseren, et til Athene, et til Dionysius, og et – med et digert alter – var forbeholdt Zevs. Slangeguden Aspleios hadde også et tempel som mest kunne ligne noe tatt ut av Game of Thrones, der pasienter kom inn gjennom underjordiske ganger for å bli bedøvet med slangegift slik at guden selv kunne diagnostisere dem i drømme. Forfatteren av den nytestamentlige Åpenbaringsboken, skrevet omtrent på samme tid, kaller Pergamon “byen der Satan har sin trone”. Jeg ville kanskje ikke brukt akkurat de ordene, men jeg forstår hva han mener, som det heter.  Noen og enhver kan føle seg litt utilpass når det blir for mye mangfold.

I denne velkrydrede religiøse og kulturelle lapskausen hadde Athenodorus hatt hele sin karriere, som leder for byens bibliotek. Men nå var han tvangspensjonert. Derfor altså reisen til Roma og sin venn Cato. Det hang sammen med at de to vennene begge var nidkjære tilhengere av stoisismen. Cato var kjent for sin stahet og stoiske prinsippfasthet, blant annet i en berømt strid med selveste Cæsar. På en måte var det kanskje lignende egenskaper, særlig når det gjaldt samlingsutvikling, som gjorde at Athenodorus til slutt mistet jobben. 

Det som er best kjent om Athenodorus’ virksomhet som hovedbibliotekar er nemlig at han hadde det med å gå løs på samlingen i smug, og rive ut tekstpassasjer han mente brøt med læren til den stoiske skolen. Et bibliotek uten mulighet for læremessige feilskjær eller omveier – en klarere stoisk orden i det woke-ideologiske mangfolds-kaoset, som Jordan Peterson kanskje kunne beskrevet det – var vel målet hans.  

Til slutt ble han oppdaget, og da bar det på hodet ut.  

Bibliotekartirsdag: Ashurbanipal

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Ashurbanipal.

Han var den siste kongen (fra 668-627 f.Kr.) i det nyassyriske riket (i dag er jo både det “gamle” og det “nye” assyriske riket for gamle å regne, men det “nye” var nytt da det var nytt, for å si det sånn). Det nyassyriske riket var på dette tidspunktet verdens mektigste imperium, og mange av de omkringliggende folkene var livredde for dem. Flere av de hebraiske gammeltestamentlige profetene, for eksempel, nevner Assyria spesielt som noe skumle greier Gud bruker for å straffe små utvalgte folkeslag som glemmer hvordan man holder skikkelig gudstjeneste.  

Fra søndagsskolen husker vi også fortellingen om profeten Jona, som etter noen døgn i magen til en stor fisk føyet seg etter Guds befaling om å dra til assyrernes hovedstad Ninive – på den tiden verdens største by – og fortelle dem at hebreernes Gud var misfornøyd med dem. Et lite subtilt tilleggsbudskap om at han også var assyrernes rettmessige Gud, der altså.

Ashurbanipal hadde hovedsete i nettopp Ninive (et drøyt hundre år etter Jonas angivelige besøk), og her anla han sitt berømte bibliotek i nærheten av Mosul i vår tids Irak. Kongen var en ivrig leser og samler, og sendte skriftlærde til alle kroker av imperiet for å finne gamle tekster, og få dem oversatt og lagret der. Tekstene ble risset inn i leirtavler. Da Ninive falt i 612 f.Kr., brant også kongens palass (se for øvrig Jonas senere profetkollega Nahum for poetiske beskrivelser av denne Guds straffedom). Varmen fra brannen bidro til at leirtavlene ble godt bevart for ettertiden.

Det er fra utgravningene av disse bygningskompleksene vi har bevarte versjoner av antikk litteratur som eposet om Gilgamesj, de babylonske skapelsesberetningene Enuma Elis, og mytene om det første mennesket Anapa. Man har også funnet tabeller brukt i oversettelse, med for eksempel babylonske tegn på den ene siden og assyriske på den andre, som skriftlærde har brukt når de har lest tekster på andre språk. Det indikerer utveksling av kunnskap mellom store og avanserte sivilisasjoner vi ellers har svært få levninger etter.  

Av de levningene vi har, har mange endt opp i British Museum, som ble opprettet av et enda nyere imperium enn det nyassyriske. Plyndring, vil noen si. Joda, men samtidig var det allerede plyndret av Ashurbanipal selv, så da er det kanskje ikke så galt. Hvem vet.  Fra et kulturhistorisk perspektiv var den i alle fall skikkelig hell i uhell, den der biblioteksbrannen.

Ikke en gang profetene hadde sett for seg akkurat dét.

Skjønnsløs EDB

Bilde av en eldre Jon Bing foran hyller med gamle bøker i.

I 1984 gav (senere) professor i rettsinformatikk Jon Bing ut essaysamlingen Boken er død! Leve boken!. Her beskrev han en fremtid der EDB - elektronisk databehandling - gjennomsyrer samfunnet på godt og vondt. Fordi han var Jon Bing, mest på godt. Velferdsstaten krever store mengder maskinell komputering for å kunne opprettholdes, skrev han. Bare å forberede seg på en annerledes verden!

Men ett problem kommer man ikke utenom, skriver han: all komputering krever regneregler og forhåndsbestemte kategorier der data kan registreres utvetydig. Det betyr at et system gjennomsyret av elektronisk databehandling vil gi mindre rom for skjønnsvurderinger. Skjønnsvurderinger er beslutninger delvis basert på momenter som IKKE allerede er registrert i systemet. Avgjørelser om situasjoner som ikke fanges opp av nettet de eksisterende reglene danner. Å utvise skjønn er å gi plass til unntakene, og å finne løsninger som ikke allerede er gitt i de eksisterende rammebetingelsene.

Noen jurister, skriver Bing (han var selv jurist, og skrev fra det fagfeltet, men det gjelder mange flere enn jurister), tror at hvis reglene bare blir avanserte og detajlerte nok, hvis nettet reglene danner bare blir finmasket nok, så vil det kunne kompensere for skjønnsvurderingene. Kanskje til og med replikere ekte skjønnsvurderinger i en slags maskinell form. Det blir ikke behov for slikt lenger.

Bing forklarer hvorfor dette er umulig. Han, som ellers ikke manglet vyer om fremtidens elektroniske databehandling, lot seg ikke lede ut på glattisen. Skjønnsvurderinger er per definisjon vurderinger som gjøres utenfor de gjeldende reglene. Det gjelder uansett hvor finmasket regelnettet måtte være. Maskinell komputering kan derfor per definisjon ikke utvise eller en gang etterligne det man gjør når man utøver skjønn.

Jon Bing visste godt om fagfeltene som arbeidet med såkalt “kunstig intelligens”. Han var begeistret for det. Fremtiden han beskrev i essaysamlingen fra 1984 – en da nesten science-fiction-aktig fremtid der elektronisk post ble sendt til andre siden av planeten på bare noen få minutter, der man kunne få informasjon opp på skjermen om hva som helst ved hjelp av noen tastetrykk, eller der et hvert saksbehandlerkontor har en egen datamaskin – ble virkelighet lenge før de fleste skulle trodd.

Samtidig visste han at det vi kaller kunstig intelligens fremdeles bare er maskinell komputering. Det er og blir elektronisk databehandling. Maskinene vi har i dag er mye mer avanserte enn maskinene Jon Bing kjente til i 1984, så klart. Men de komputerer fremdeles. De går på strøm. De består av transistorer. De utfører prosedyrer basert på sett med (superkomplekse, for all del, men dog:) regneregler.

Og uansett hvor store mengder "gode" data man har, uansett hvor stor prosesseringskraft, uansett hvor kompliserte regneregler, uansett hvor mye skjult moderering utnyttede mennesker gjør i et land langt borte – maskinell-komputerings-KI vil aldri kunne utvise skjønn. Det er utelukket i utgangspunktet.

I en utdanningskontekst, som er den jeg kjenner best, styrer vi mot mindre rom for skjønnsutøvelse i utforming av undervisningsopplegg, i tilrettelegging, i kommunikasjon, i vurderingsformer, i pedagogiske tilbakemeldinger, i karaktervurderinger, i hypotesedannelse, i forskningsfinansiering, og så videre.

På en måte er det dette KI-hypen styrer oss mot, i alle sektorer: mindre rom for å utvise skjønn - mindre rom, ikke mindre behov.

Bibliotekartirsdag: Kallimakhos

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Kallimakhos.  

Han ble født rundt 310 f.Kr. i en velstående gresk-libysk familie i Kyrene, og fikk sin utdannelse i Athen. Dro deretter til Alexandria og ble bibliotekar i det berømte biblioteket til Ptolemaios-dynastiet. Kallimakhos fikk en ganske omfattende oppgave i sin nye stilling: Han skulle skrive en annotert bibliografi over alle verkene i hele biblioteket.  

Ingen hadde noen gang gjort noe sånt før, så Kallimakhos måtte finne opp et system selv. Da han var ferdig overleverte han til kollegene sine en 120-binds katalog (“Pinakes” heter den, det betyr noe sånt som “tabell”, tror jeg) over alle bøkene i biblioteket. Her kunne bibliotekarene finne ut om biblioteket inneholdt et bestemt verk av en bestemt forfatter, hvordan verket var kategorisert, og hvor i bygget man kunne finne det. Det inneholdt også en kort biografi om hver forfatter, med liste over deres utgivelser.  Denne katalogen er den første kjente av sitt slag. Den er ikke bevart, dessverre. Likesom fisken som glapp er det mulig den har blitt større med tiden, men det vet altså ingen med sikkerhet.

Kallimakhos skrev også sine egne tekster. Sammen med Homer er han den mest siterte greske poeten i senere antikke kilder. Noen har hevdet at han er opphavsmann til over 800 verker (der Pinakes regnes som ett). Det kan høres mye ut, men det hører med til historien at han var en ivrig forkjemper for svært korte tekster fremfor de lange eposene som allerede da begynte å bli litt gammeldagse. Og hvis et lite dikt eller epigram skal regnes som et “verk” på linje med Pinakes, så fyker publiseringstallene oppover relativt kjapt – det vet alle akademikere som registrerer hvert minste avisinnlegg og såkalte “medforfatterskap” i Nasjonalt vitenarkiv, når tellekantsystemets årlige oppgjørstime kommer i desember.

Bibliotekartirsdag: Fatima al Fihri

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Fatima al Fihri.

Fatima kom fra en tunisisk handelsfamilie som slo seg ned i dagens Marokko på begynnelsen av 800-tallet. Da både faren og mannen hennes døde bestemte hun og søsteren Maryam seg for å bruke hele arven på å bygge en utdanningsinstitusjon.

Men ting måtte gjøres i riktig rekkefølge for å trekke potensielle studenter. Fatima begynte med å bygge en moské, Al Qayrawan-moskéen, i år 859. Denne fylte hun med koraner og hadithsamlinger. Dette begynte å trekke folk som var interessert i å lære om arabisk kunst, musikk og språk. Takknemlige sultaner begynte å gi pengegaver til Fatimas prosjekt for å opprettholde strømmen av besøkende. 

Mengden litteratur økte stadig, og Fatima gikk i gang med å bygge Al Qarawiyyin biblioteket. Det er fremdeles i drift, og huser flere tusen gamle manuskripter og bøker, deriblant koraner fra 800-tallet, hadithsamlinger fra 700-tallet, og en original versjon av boken Al-Uqaddimah av filosofen og vitenskapsmannen Ibn Khaldun fra 1396. 

Fatima gav seg ikke med dét. Hun etablerte også Al Qarawiyyin universitetet, der studenter ned til 13 år ble innrullert. Med pensum i politikk, filosofi, juss, retorikk, medisin, astronomi, kjemi, historie, geografi, musikk, logikk og naturvitenskap ble det fort et sentrum for samtidens diskusjoner. Den jødiske filosofen Maimonides fikk sin utdannelse der, likeså nevnte Ibn Khaldun. Den franske matematikeren og filosofen Gerbert av Aurillac var også student der. Han ble senere pave, under navnet Sylvester II (946-1003) og har fått æren for å ha innført indiske/arabiske tall og tallplassystemet (med nuller og sånt) i Europa.  

Al Qarawiyyin anses i dag som verdens eldste akkrediterte universitet som fremdeles er i drift. Lignende universiteter ble ikke etablert i Europa før på 1200-tallet. De fantes imidlertid over hele den arabiske verden helt frem til europeerne begynte å kolonisere områdene på 17- og 1800-tallet og skrev i sine egne historiebøker at araberne ikke hadde så mye å bidra med i sivilisasjonen, og egentlig hadde godt av sivilisert europeisk inngripen. Godt ingen tror på sånt lenger.  

Bibliotekartirsdag: Erastothenes

Velkommen til Bibliotekartirsdag!

Dette er Erastothenes.

Erastothenes ble født i Kyrene i dagens Libya i år 276 f. Kr.. Da han var førti år tilbød keiser Ptolemaios ham jobben som hovedbibliotekar ved biblioteket i Alexandria. Her må han ha hatt mye tid til egen forskning, for han gjorde seg bemerket på en rekke fagfelt, inkludert felt som ikke fantes før han etablerte dem. 

 

I bibliotekets samling leste han en gang om byen Syene, som lå lenger sør, at det hendte noe merkelig der midt på dagen hvert sommersolverv. Skyggene ble kortere og kortere helt til de ble helt borte for en stund, og brønner som ellers i året lå i skyggen, hadde solskinn rett ned i seg. At dette skjedde i Syene og ikke i Alexandria var allment kjent, men Erastothenes så muligheten for et lite forskningsprosjekt: kunne dette bidra til å kalkulere jordens omkrets?  

Han må ha fått tilslag på søknaden om forskningsmidler, for ved neste sommersolverv målte han skyggen av en obelisk han kjente høyden på i Alexandria, samtidig som en tilsvarende i Syene ikke hadde noen skygge. Fordi han visste hvor langt det var mellom byene (noen mener han leide en fyr til å skritte opp disse ca. 800 kilometerne) kunne han regne ut at jordens omkrets var omtrent 50 ganger så langt som dette. 

Han bommet litt, men ikke mer enn at dersom fyren han leide til å spasere hadde truffet bedre med et par kilometer, så ville det stått seg (det var sikkert ikke en innleid fyr som gikk, altså, disse egyptiske landområdene rundt Nilen ble uansett målt opp på årlig basis for å finne eiendomsgrenser som var visket ut av flom). Ikke før i moderne tid har det blitt gjort mer treffsikre målinger av jordens omkrets. 

Erastothenes tegnet også et verdenskart, basert på handelsreisendes beskrivelser, og lagde et rutenett som kunne brukes i navigasjon på havet. Han samlet informasjon om vulkaner, havstrømmer, og andre fysiske naturfenomener i ulike deler av verden, og skapte på en måte geografi som fagfelt (selv om andre jo hadde tegnet kart lenge før ham). Også utviklet han en metode for å finne primtall. Bare dét burde jo være nok. 

Erastothenes’ kallenavn i samtiden var “Beta”, fordi de mente han aldri vant i noe, men alltid bare var nest best. Ingen kunne si hvem som var bedre, men kallenavnet satt som spikret. Verden er ikke rettferdig.